| 1. Organizar o conteúdo |
| a. Coerência |
Garantir uma representação bem conectada das ideias essenciais a serem aprendidas, sem ruído ou digressões desnecessárias. |
Remover fatos interessantes, mas não essenciais. Estruturar materiais didáticos de forma que os pontos principais sejam proeminentes e fáceis de identificar. |
Halpern et al., 2007; Moreno, 2006 |
Mayer & Fiorella (2014) encontraram tamanho de efeito médio d = 0,86 em 23 estudos para apresentação concisa do material. |
| b. Contiguidade |
Apresentar conhecimentos, princípios e ideias que estejam intimamente associados no espaço e no tempo. |
Explicar um evento de aprendizagem próximo no tempo à sua demonstração. Posicionar textos na tela próximos aos gráficos, ilustrações ou parágrafos correspondentes. |
Halpern et al., 2007; Mayer, 2019 |
Meta-análise com 29 estudos (d = 0,80) para efeitos de coesão; efeito similar para contiguidade espacial e temporal (Ginns, 2006). Mayer & Fiorella (2014) relataram tamanho de efeito médio de 1,10 em 22 estudos. |
| c. Organizador avançado |
Apresentar material introdutório (pré-treinamento) que forneça ao aprendiz uma estrutura, esquema ou exemplo do que será abordado. |
Vídeo curto de pré-treinamento com demonstração do comportamento a ser treinado. Esquemas, diagramas, mapas conceituais, mnemônicos. |
Mayer, 1979; Moore et al., 2017 |
Preiss & Gayle (2006): d = 0,46 (K=20, N=1.937) para organizadores avançados. Stone (1983): d = 0,66 (K=112). |
| 2. Otimizar a sequenciação do material |
| a. Scaffolding (Andaime instrucional) |
Fornecer assistência ao aprendiz nas fases iniciais da instrução, diminuindo o suporte gradualmente conforme a maestria aumenta. |
Aconselhamento especializado e apoio que se reduz ao longo do tempo. Planejamento instrucional com mecanismos de suporte antecipando as necessidades do aprendiz. |
Metcalfe & Kornell, 2005; Reiser, 2004 |
Meta-análise mostrou benefício de 60% para scaffolding (TR = 1,58; g = 0,46) (Plott et al., 2014). Outra meta-análise: g = 0,46; 0,54; e 0,63, respectivamente, para conceito, princípios e aplicações (Belland et al., 2015). |
| 3. Engajar o aprendiz na própria aprendizagem |
| b. Dificuldade adaptativa |
Alocar o tempo ótimo para maestria e aumentar o nível de dificuldade da tarefa conforme o domínio de fases anteriores. |
Desempenho abaixo das expectativas reduz dificuldade; desempenho acima das expectativas aumenta dificuldade. |
McDermott et al., 2013; Meeter-Bakkelery, 2009 |
Dificuldade adaptativa gerou benefício g = 0,75 (K=7) em aprendizes; (Wickens et al., 2013). Simulação médica baseada em treinamento: d = 0,68 (K=20) (Cook et al., 2013). |
| c. Intercalação (Interleaving) |
Implementar horários de prática que misturam diferentes tipos de problemas ou conteúdos de treinamento. |
Alternar prática de lances longos e curtos no automobilístico. Representantes alternarem prática técnica e interpessoal. |
Bjork & Bjork, 1992; Dunlosky et al., 2015 |
Meta-análise revelou efeito geral significativo d = 0,42 (K=59.238) para intercalação (Brunmair & Richter, 2019). |
| 4. Conduzir a prática efetiva |
| a. Variabilidade da prática |
Garantir oportunidades para aplicar habilidades em diferentes tarefas, pessoas e situações de trabalho relevantes. |
Trocar o software usado para resolver uma mesma tarefa ou mudar funções disponíveis. Designar aleatoriamente tarefas a serem aprendidas. |
Shea & Wulf, 2005; Wulf & Shea, 2002 |
Há forte evidência de que a variabilidade é importante para a transferência da aprendizagem, tanto para tarefas simples como complexas da vida real (Kirschner & Van Merriënboer, 2008). Treinamento clínico baseado em simulação: d = 0,20 (K=16) (Cook et al., 2013). |
| b. Prática espaçada |
Horários de prática nos quais os eventos de aprendizagem são distribuídos ao longo do tempo, em vez de agrupados em sessões contínuas. |
Residentes médicos aprendem 4 procedimentos em um dia, ou 2h por procedimento ao longo de 4 semanas (Moulton et al., 2006). |
Dunlosky et al., 2013; Moulton et al., 2006 |
Meta-análise: d = 0,46 (K=112) para prática espaçada (Donovan & Radosevich, 1999). Simulação distribuída: d = 0,66 (K=6) (Cook et al., 2013). |
| c. Elementos idênticos |
Ter o aprendiz produzindo respostas precisas dentro de uma representação fiel do sistema, equipamento e contexto ambiental reais. |
Tarefas relevantes ao trabalho modeladas de forma realista. Colocar o aprendiz em situações que imitam o trabalho real (tempo, pressões, desafios). Simuladores de alta fidelidade. |
Baldwin & Ford, 1988; Marlow et al., 2017 |
Isenberg et al. (2005), analisaram 109 estudos médicos e descobriram que simulações de alta fidelidade facilitam aprendizagem quando integram currículo e validade de simulador. Na enfermagem, estudos com alta fidelidade geraram maior aprendizagem (Kim et al., 2016). |
| 5. Desenvolver além da maestria inicial |
| a. Conhecimento de resultados |
Indicar se uma resposta está correta ou incorreta (KR — knowledge of results, ou qual é a resposta correta KCR — knowledge of correct response). |
Um aprendiz só consegue avançar em um app de idiomas se fornecer a resposta correta. |
Shute, 2008; Van der Kleij et al., 2015 |
Meta-análise em instrução computadorizada: efeito KR de 0,05 e KCR produziu tamanho de efeito 0,33. |
| b. Feedback e feedforward |
Informação comunicada ao aprendiz destinada a modificar seu pensamento ou comportamento para melhorar a aprendizagem. |
Identificar e, se possível, corrigir habilidades imprecisas, equívocos (erros de comissão) e informações faltantes (erros de omissão). |
Kluger & DeNisi, 1996; Shute, 2008 |
53 estudos de feedback instrucional produziram efeito de 0,49 (Van der Kleij et al., 2015). Van der Kleij et al., 2015. Meta-análise de 22 meta-análises concluiu que o feedback melhora desempenho e produtividade em contextos variados. |
| c. Superaprendizado (Overlearning) |
Prática continuada em uma tarefa após o alcance dos critérios de maestria iniciais. |
Prática repetida. Treinamentos de atualização e reciclagem. |
Driskell et al., 1992; Wang et al., 2013 |
Meta-análise mostrou média d = 0,63 (K=88) com efeitos físicos mais fortes que cognitivos; quanto maior o superaprendizado, mais forte o efeito (Driskell et al., 1992). |
